Toán học phương Tây: vũ khí bí mật của chủ nghĩa đế quốc văn hóa

Người Việt Nam vốn rất quan tâm đến toán học, sự quan tâm đến toán học còn được thôi thúc hơn nữa khi một người Việt Nam giành được giải Fields. Quan niệm được phổ biến ở Việt Nam về sự trung lập của toán học, giá trị phổ quát cũng như tác động theo chiều tích cực, tiến bộ dường như không thể thách thức. Nhưng đã từ rất lâu, nhiều người trong giới toán học trên thế giới đã phản đối quan điểm đó, họ khẳng định rằng toán học là một sản phẩm của văn hóa, nó không trung lập và cũng có thể dùng là công cụ để nô dịch và đồng hóa các dân tộc khác. Giáo sư Alan J. Bishop đã trình bày lập luận về điều đó từ rất lâu trong bài báo "Western mathematics: the secret weapon of cultural imperialism". Giáo sư Bishop đã trình bày các thức những hạt nhân của văn hóa phương tây được áp đặt cho các nước thuộc địa thông qua toán học. Toán học phương Tây có thể trở nên phổ biến thì ngoài sức mạnh kinh tế và công nghệ của phương Tây, chính là nhờ tính chất văn hóa của nó, nó đã hấp thụ sự đóng góp của nhiều nền văn hóa khác nhau suốt trong chiều dài lịch sử, tính chất văn hóa giải thích sự phổ biến của nó, chứ không phải ngược lại. Điểm hạn chế của giáo sư Bishop là ông đã không đi xa hơn nữa trong việc nghiên cứu sự tác động của phương thức sản xuất đến sự phát triển của toán học. Toán học được phát triển nhờ vào thương nghiệp và công nghiệp, nhưng chính những lĩnh vực này chỉ phát triển phồn thịnh nhất dưới phương thức sản xuất tư bản chủ nghĩa, do vậy những yếu tố chi phối sự phát triển của chủ nghĩa tư bản cũng sẽ chi phối sự phát triển của toán học. Xa hơn nữa, giáo sư kinh tế chính trị học Guglielmo Carchedi đã khẳng định rằng toán học mà môn khoa học (chỉ) do giai cấp vô sản sáng tạo ra, chứ không phải là phi giai cấp. Tuy vậy, việc nghiên cứu toán học gắn liền với xã hội là một chủ đề rất quan trọng của thời đại chúng ta. 

Dưới đây là thông tin và bản dịch bài báo của giáo sư Alan J. Bishop.

Western mathematics: the secret weapon of cultural imperialism

Alan J. Bishop

Race&Class 1990; 32; 51

DOI: 10.1177/030639689003200204

Toán học phương Tây: Vũ khí bí mật của chủ nghĩa đế quốc văn hóa

Trong số tất cả các nội dung được dạy cho học sinh bản địa tại các trường học thuộc địa thì thứ có thể coi mang ít nội dung văn hóa nhất là toán học. Thậm chí cho đến ngày nay, niềm tin đó vẫn còn tồn tại. Khi các tranh luận giáo dục về ngôn ngữ, lịch sử hay tôn giáo diễn ra, ví dụ như việc dạy “văn minh Pháp” cho học sinh sống cách nước Pháp hàng ngàn cây số là không phù hợp thì toán học vẫn luôn là một thứ gì đó được cảm thấy là phổ quát và do đó là trung lập về văn hóa. Điều đó có từ thời thuộc địa và với hầu hết mọi người điều đó vẫn tiếp tục đúng cho ngày nay, toán học vẫn luôn mang tính trung lập về văn hóa, ngay giữa những nhiễu loạn của giáo dục và chủ nghĩa đế quốc.

Bài báo này giải thiêng huyền thoại đó và đặt cái đang được gọi là “toán học phương tây” vào đúng vị trí của nó trong tranh luận – cụ thể là một trong những vũ khí lợi hại nhất để áp đặt văn hóa phương tây.

Trước đây 15 năm hoặc lâu hơn, sự thông thái truyền thống cho rằng toán học là kiến thức trung lập về văn hóa. Trên hết là lập luận phổ biến rằng 2x2=4, một số âm nhân với một số âm sẽ cho một số dương, mọi tam giác đều có tổng ba góc là 180 độ. Đó là sự thật trên khắp thế giới. Chúng đúng một cách phổ quát. Do vậy, có thể kết luận một cách chắc chắn là toán học thoát khỏi sự ảnh hưởng của mọi văn hóa?  

Không có gì đáng hoài nghi về tính phổ quát của các sự thật toán học đó. Chúng đúng ở mọi nơi bởi vì chúng trừu tượng có chủ ý và là bản chất nói chung. Thế nên bất cứ anh ở đâu, nếu anh vẽ một tam giác phẳng, đo các góc với thước đo góc và cộng lại thì tổng số luôn là khoảng 180 độ (tính “gần đúng” là bởi vì việc vẽ và đo lường không hoàn hảo – nếu anh có thể vẽ một tam giác lý tưởng và hoàn hảo thì tổng số đo ba góc sẽ chính xác là 180 độ!) Do các sự thật toán học kiểu này là sự trừu tượng hóa thế giới thực nên chúng thực sự không bị ảnh hưởng bởi bối cảnh và phổ quát.

Nhưng “độ” từ đâu ra? Tại sao lại là 180 độ? Tại sao không phải là 200 hay 100? Tại sao chúng ta lại quan tâm đến tam giác và các tính chất của nó? Câu trả lời cho tất cả những câu hỏi này là “bởi vì một số người quyết định rằng chúng phải theo cách đó”. Các tư tưởng toán học, cũng giống như mọi tư tưởng khác, là con người tạo ra. Chúng có lịch sử văn hóa.

Các tài liệu nhân học đã cho những người muốn thấy biết rằng toán học mà hầu hết mọi người học ở trường học đương đại không phải là toán học duy nhất tồn tại. Ví dụ, hiện nay, chúng ta biết rằng có nhiều hệ thống đếm khác nhau đang tồn tại trên thế giới. Ở Papua New Guinea, Lean đã ghi nhận được gần 600 (nơi đây có hơn 750 ngôn ngữ) với nhiều chuỗi các con số khác nhau, không phải tất cả đều là 10 số.¹ Cũng như đếm ngón tay, việc đếm theo cơ thể cũng được ghi nhận, mỗi số là một bộ phận của cơ thể và tên của bộ phận được sử dụng làm số đếm. Các con số cũng được ghi lại với dây buộc nút, khắc vạch trên bảng gỗ hay đá và chuỗi hạt cũng đã được sử dụng, giống như nhiều hệ thống số viết khác nhau.² Sự đa dạng này khiến những người mới đầu tưởng rằng hệ thống của họ là hệ thống đếm và ghi số duy nhất ngạc nhiên và tò mò.

Chúng ta không chỉ thấy thú vị ở con số mà còn ở cả những thứ khác. Khái niệm về không gian theo hình học Euclid cũng chỉ là một khái niệm – nó dựa chủ yếu trên ý tưởng mang “tính hạt nhân” và hướng ngoại về điểm, đường, mặt phẳng và khối. Có những khái niệm khác tồn tại, như của Navajos, trong đó không gian không bị chia nhỏ hay khách quan hóa, mọi thứ đều đang chuyển động.³ Dĩ nhiên, về căn bản chúng ta nhận thấy nhiều hơn các cách phân loại khác với hệ thống thứ bậc của phương tây – Lancy, một lần nữa ở Papua New Guinea, xác định được thứ mà ông gọi là “phân loại góc”, tuyến tính nhiều hơn là thứ bậc.⁴ Ngôn ngữ và logic  của nhóm Ấn-Âu đã phát triển nhiều lớp các khái niệm trừu tượng trong ma trận phân loại theo thứ bậc, nhưng điều này không xảy ra ở tất cả các nhóm ngôn ngữ, dẫn đến các logic khác nhau và cách thức liên hệ hiện tượng khác nhau.

Các sự kiện này trái ngược với giả định căn bản và niềm tin vốn có từ lâu về toán học. Khi thừa nhận sự biểu tượng hóa về số học, hình học và logic khác thì điều đó cũng có nghĩa rằng chúng ta phải đặt ra câu hỏi về sự tồn tại của các hệ thống toán học khác. Một số người có thể lập luận⁵ rằng những sự kiện này đã thể hiện sự tồn tại của cái mà họ gọi là “toán học-mang tính dân tộc”, một tập hợp tư tưởng toán học địa phương và chuyên biệt không hướng tới khái quát hay hệ thống hóa như toán học “chính thống”. Rõ ràng, có thể tiếp tục giả thuyết là mọi nền văn hóa đều tạo ra các tư tưởng toán học, cũng giống như mọi nền văn hóa đều tạo ra ngôn ngữ, tôn giáo, luân lý, phong tục và các hệ thống quan hệ thân tộc. Giờ đây, toán học cần phải được hiểu như là một hiện tượng liên văn hóa.⁶

Do vậy, chúng ta phải cẩn trọng hơn với tên gọi của chúng ta. Chúng ta không thể nói về “toán học” mà không cụ thể hơn, trừ khi chúng ta đề cập tới dạng chung (giống như ngôn ngữ, tôn giáo, vân vân). Dạng cụ thể của toán học hiện giờ là chủ đề được quốc tế mà đa số chúng ta thừa nhận là sản phẩm của lịch sử văn hóa, trong ba thế kỷ qua của lịch sử, nó được phát triển như là một phần của văn hóa Châu Âu (nếu đây là khái niệm mô tả phù hợp). Đó là lý do khiến tiêu đề bài báo này liên hệ tới “toán học phương tây”. Theo một nghĩa nào đó, khái niệm này cũng không phù hợp, do nhiều nền văn hóa đã đóng góp vào kiến thức này và có nhiều nhà toán học thực hành trên khắp thế giới chống lại tư tưởng cho rằng người nghiên cứu văn hóa phương tây sẽ trở thành một phần của văn hóa phương tây. Lịch sử của toán học phương tây đã được viết lại vào hiện tại theo như nhiều bằng chứng đã cho thấy, nhưng phần nhiều là sau này. Tuy vậy, theo quan điểm của tôi thì thừa nhận “toán học phương tây” là phù hợp, do nó là văn hóa phương tây và cụ thể hơn nữa là văn hóa tây Âu, có vai trò quyết định trong việc đạt được các mục tiêu của chủ nghĩa đế quốc.⁷

Dường như có ba đại diện trung gian chủ yếu trong quá trình xâm lược các quốc gia thuộc địa của toán học phương tây: buôn bán, cai trị và giáo dục.⁸ Khi liên quan đến lĩnh vực buôn bán và thương mại nói chung, đây rõ ràng là lĩnh vực mà đo lường, đơn vị, con số, tiền tệ và các khái niệm hình học khác được áp dụng. Cụ thể hơn, các ý tưởng của phương tây về chiều dài, diện tích, khối lượng, trọng lượng, thời gian và tiền sẽ được áp dụng cho các xã hội bản địa.

Nếu có bất cứ kiến thức nào về hệ thống đo lường bản địa, hay đơn vị tiền tệ thì chúng cũng ít được dẫn chứng trong tài liệu. Các nhà nghiên cứu chỉ mới bắt đầu dẫn ghi nhận lĩnh vực này và thấy rõ rằng nhiều hệ thống bản địa đã (và đang) tồn tại.⁹ Tuy vậy, các đơn vị đã (và đang) được sử dụng trong buôn bán hầu như là của phương tây và những đơn vị địa phương đã sống sót thì hoặc là bị phương tây hóa hoặc là đang chết dần. Trong một số trường hợp, không có đơn vị địa phương nào để đo lường dạng số lượng cần thiết mà các thương nhân phương tây sử dụng – như người cung cấp thông tin của Jones thể hiện ở Papua New Guinea trong một cuộc khảo sát gần đây: “Có thể nói rằng [hai mảnh vườn có cùng diện tích] nhưng điều đó sẽ luôn bị phản đối” và “Không có cách nào so sánh khối lượng của đá với khối lượng của nước, không có lý do nào cho việc này.”¹⁰

Cách thứ hai mà toán học phương tây được áp đặt cho các văn hóa khác là thông qua cơ chế cai trị và chính quyền. Con số và tính toán là cần thiết để theo dõi số lượng lớn người dân và hàng hóa, điều này dẫn đến việc các phép tính số học phương tây được sử dụng trong hầu hết các trường hợp. Việc nghiên cứu các bằng chứng cho thấy đại đa số hệ thống đếm trên thế giới bị hạn chế và giới hạn trong tự nhiên và dựa trên nhiều cơ sở số đếm khác nhau. Có bằng chứng chắc chắn về một số hệ thống có thể xử lý những con số lớn theo những cách thức tinh vi nếu xã hội cần chúng (ví dụ như của người Igbo và người Inca),¹¹ mặc dù những hệ thống này và có lẽ cả các hệ thống khác nữa cũng tồn tại, nhưng có ít bằng chứng cho thấy chúng được quan chức thuộc địa biết tới, chưa kể là thúc đẩy hay sử dụng. Ngoại lệ là hệ thống được người Trung Hoa và những người khác sử dụng, đó là bàn tính tại một số thuộc địa nhất định, đó rõ ràng hệ thống đủ tinh vi cho các mục đích cai trị.¹²

Phương thức khác để áp dụng thông qua cai trị là ngôn ngữ về cấp bậc, thông qua việc sắp xếp con người và chức năng của họ. Dường như không có ví dụ đáng chú ý nào về việc này, nhưng rất khó để những người quen thuộc với khái niệm phương tây về tên gọi và phân loại hình dung được sự tồn tại của những cách thức xây dựng và sử dụng ngôn ngữ khác. Nghiên cứu của Lancy và Philp đã cho chúng ta thấy điều này. Ví dụ, Lancy nói:

Ở Anh, cha mẹ dạy trẻ em rằng chức năng quan trọng nhất của ngôn ngữ là hỏi ý kiến. Họ chuẩn bị cho trẻ em về một xã hội đặt phần thưởng cho sự hiểu biết về danh hiệu và cấp bậc của mọi thứ Người Kaluli ở cao nguyên miền nam của Papua New Guinea dành – hay bất cứ thứ gì – nhiều thời gian hơn vào việc dạy ngôn ngữ cho trẻ em so với người Anh, nhưng mục tiêu của họ rất khác biệt. Trẻ em Kaluli được học rằng chức năng quan trọng nhất của ngôn ngữ là biểu đạt; đặc biệt, người sử dụng ngôn ngữ thành thạo là người có thể sử dụng lời nói để điều khiển và kiểm soát hành vi của người khác.

Mọi sự cưỡng bức sử dụng ngôn ngữ khác đều có thể dẫn đến sự khó khăn và rối loạn,¹³ nhưng trên hết, mọi hoạt động cai trị của chính quyền thuộc địa Tây Âu gắn liền với hệ thống, cấu trúc và vai trò của cá nhân sẽ không thể tránh khỏi việc áp dụng phạm trù ngôn ngữ và logic Tây Âu.

Phương thức thứ ba và là phương thức chủ yếu để xâm lược văn hóa là giáo dục, đóng vai trò quyết định trong việc khuếch trương ý tưởng toán học phương tây và qua đó là văn hóa phương tây. Tại hầu hết các xã hội thuộc địa, giáo dục áp đạt diễn ra ở hai cấp độ, phản ánh những gì liên quan đến quốc gia châu Âu. Cấp độ thứ nhất là giáo dục cơ bản, phát triển chậm chạp ở thời kỳ thuộc địa đầu. Ví dụ, ở Ấn Độ, nguyên tắc “sàng lọc” là thống trị, giả định rằng chỉ cần giáo dục một nhóm nhỏ thượng lưu và kiến thức theo cách nào đó sẽ “lọt xuống đám đông”.  Ở một số trường truyền giáo vào những năm sau này của thời kỳ thuộc địa, khi giáo dục cơ bản được thực hiện nghiêm túc hơn thì dĩ nhiên là nội dung mang tính châu Âu thống trị. Nhu cầu cần phải giáo dục người bản địa chỉ nhằm mục đích để họ có thể làm việc được trong các cơ sở buôn bán, thương mại và hành chính do châu Âu thiết lập. Về mặt toán học thì nội dung duy nhất đáng chú ý là số học với các ứng dụng liên quan.¹⁴

Đáng quan tâm hơn trong bối cảnh của luận văn này là giáo dục cấp hai cho nhóm nhỏ thượng lưu tại các nước thuộc địa. Ở Ấn Độ và châu Phi, trường học và trường cao đẳng được thiết lập, đào tạo của chúng lại phản ánh các thể chế tương đương ở “mẫu” quốc.¹⁵ Việc giáo dục của ở các trường do Pháp kiểm soát khác với trường do Anh kiểm soát chỉ phản ánh sự tồn tại của những triết lý đương thời khác nhau trong giáo dục của Pháp và Anh.

Ở mức tốt nhất, chương trình toán học của một số trường học buồn cười và bất hợp lý thảm hại. Mmari trích dẫn một số vấn đề đặc trưng trong sách giáo khoa thời thuộc địa của Tanzania (được các quan chức giáo dục thuộc địa Anh quốc khuyến nghị sử dụng trong trường học):¹⁶

Nếu một vận động viên criket ghi bàn với r runs trong x innings, vẫn còn n lượt, điểm trung bình của anh ta là r/(x-n) runs. Tìm điểm trung bình của anh ta khi anh ta ghi được 204 runs trong 15 innings, vẫn còn 3 lượt.

Quy đổi 207,042 farthings; 89,761 nửa pence; 5,708 và ½ shilling thành £.s.d

Thang máy ở nhà ga metro Holborn dài 156 feet và đi lên hết 65 giây. Tính tốc độ của thang máy theo đơn vị miles/giờ.

Nhưng sau đó, “sự thích hợp” được đánh giá hoàn toàn với góc độ chuyển giao văn hóa.

Ở mức tồi nhất, chương trình toán học là trừu tượng, phi lý, lượm lặt và xa xỉ - cũng giống như ở châu Âu – bị thống trị bởi những cơ sở như Chứng Nhận Quốc Tế của Cambridge, và chứa đựng văn hóa ở mức rất cao.¹⁷ Đó là một phần của chiến lược có chủ định trong đồng hóa – nỗ lực áp đặt có chủ định “điều tốt đẹp nhất của phương Tây” và thuyết phục về tính siêu việt của nó đối với mọi hệ thống toán học và văn hóa bản địa. Cũng như sự cần thiết của giáo dục chuẩn bị cho đại học, thúc đẩy sinh viên ham muốn đi học ở trường đại học phương tây. Họ được giáo dục trái với văn hóa và xã hội của họ. Ví dụ Watson trích dẫn Wilkinson, phê phán giáo dục Malayan vào cuối thế kỷ theo góc độ này: “thiếu thực tế, khiến con người hay kiện cáo, khiến mọi người chán ghét công việc chân tay và kỹ thuật, tạo ra một tầng lớp có học thức bất mãn, vô dụng trong cộng đồng và là nguồn gây rắc rối đối với Hoàng gia.”¹⁸ Toán học và khoa học – những chủ đề có thể dễ dàng kết nối với văn hóa và môi trường bản địa và có thể phù hợp với nhu cầu của xã hội bản địa – không bị đánh giá dưới góc độ này, trái ngược với ý định tốt đẹp của nhiều giáo viên. Chúng là hai cột trụ của văn hóa phương tây, phần đáng chú ý của giáo dục của cá nhân có văn hóa vào thế kỷ 19 và đầu thế kỷ 20.¹⁹

Rõ ràng là thông qua ba trung gian là buôn bán, hành chính và giáo dục, biểu tượng hóa và các cấu trúc của toán học phương tây đã được áp đặt cho các nền văn hóa bản địa, cũng đáng chú ý như biểu tượng hóa ngôn ngữ và cấu trúc tiếng Anh, Pháp, Hà Lan hay bất cứ ngôn ngữ châu Âu nào khác thống trị tại nước thuộc địa.

Mặc dù vậy, cũng giống như ngôn ngữ, sự biểu tượng hóa cụ thể cũng được sử dụng, theo cách thức ít nhất là đáng chú ý trên phương diện toán học. Quan trọng hơn nữa, đặc biệt là trong dưới góc độ văn hóa, là các giá trị mà sự biểu tượng hóa mang theo. Dĩ nhiên, điều này diễn ra mà không cần nói rằng đó là sự thông thái truyền thống, tức là toán học là trung lập về giá trị. Làm sao nó có thể có những giá trị đó nếu nó phổ quát và trung lập về văn hóa? Hiện nay, chúng ta biết rõ hơn và một phân tích về lịch sử, các tài liệu nhân học và văn học liên văn hóa phỏng đoán rằng có bốn cụm giá trị được hàm chứa trong toán học Tây Âu, cũng như chúng phải có tác động ghê ghớm đối với văn hóa bản địa.

Thứ nhất, đây là lãnh địa của chủ nghĩa duy lý, trung tâm của toán học phương tây. Nếu người ta phải chọn lấy một giá trị và thuộc tính duy nhất đảm bảo cho quyền lực và thẩm quyền của toán học trong phạm vi văn hóa phương tây thì đó là chủ nghĩa duy lý. Như Kline nói: “Trên phương diện tổng quát thì toán học là tinh thần, tinh thần của sự duy lý. Đó là tinh thần đã thúc đẩy, điều khiển, tiếp sinh lực và dẫn dắt tư duy của con người tới sự thể hiện bản thân đầy đủ nhất.”²⁰ Với sự tập trung vào diễn dịch duy lý và logic, nó trút sự khinh miệt vào thực hành thử nghiệm và thất bại, thông thái và ma thuật truyền thống. Theo như đoạn trích dẫn của Gay và Cole ở Liberia:

Một sinh viên đại học Kpelle chấp nhận tất cả  những khẳng định sau đây: (1) Kinh Thánh là đúng theo nghĩa đen, tức là tất cả sự sống được tạo ra trong sáu ngày như Sáng Thế Ký mô tả; (2) Kinh Thánh cũng giống như những cuốn sách khác, được những người tương đối cổ xưa viết sau một thời gian dài, có mâu thuẫn và sai lầm; (3) Tất cả sự sống đã tiến hóa qua hàng triệu năm từ các dạng nguyên thủy; (4) Một cây “linh hồn” bị đốn hạ ở làng bên, đã tự mọc lại và lớn lên đúng như cũ trong vòng một ngày. Anh ta học được những điều đó từ mục sư dòng chính thống, trong khóa học kinh thánh, trong khóa học vạn vật học và vẫn tràn ngập văn hóa bái vật giáo. Anh ta chấp nhận tất cả, bởi vì anh ta cảm thấy rằng phải tôn trọng tôn trọng tất cả những gì mà những người có thẩm quyền áp đặt.

Người ta có thể hiểu sự bực bội của Gay và Cole trong vấn đề này, nhưng người ta cũng hiểu nhiều hơn về mức độ bối rối của sinh viên khi được học rằng những gì không “hợp lý” theo nghĩa phương tây thì không đáng tin cậy.

Thứ hai, một tập hợp giá trị bổ sung gắn liền với toán học phương tây có thể gọi là chủ nghĩa khách quan, một cách nhận thức thế giới như là được tạo nên từ những sự vật đơn lẻ, có thể bị loại bỏ và trừu tượng hóa, tức là khỏi bối cảnh của chúng. Đưa ra khỏi bối cảnh cảnh, để có thể khái quát hóa, là trung tâm của toán học và khoa học phương tây; nhưng ngược lại nếu văn hóa của anh khuyến khích anh tin rằng mọi thứ thuộc về cũng như tồn tại trong mối quan hệ của chúng với nhau thì đưa chúng ra khỏi bối cảnh sẽ là hoàn toàn vô nghĩa. Trong nền văn minh Hy Lạp cổ đại, có một xung đột sâu sắc về việc “vật” hay “quá trình” là cốt lõi của sự tồn tại. Hecralitos, vào khoảng năm 600-500 trước công nguyên, lập luận rằng đặc tính bản chất của hiện tượng là chúng luôn thay đổi, luôn di chuyển và luôn biến đổi. Democritus và phái Pythagore đề xuất quan điểm thế giới “hạt nhân”, trở thành phổ biến và được phát triển trong phạm vi toán học và khoa học phương tây.²²

Horton xem xét chủ nghĩa khách quan theo một góc độ khác. Ông so sánh quan điểm này với những gì ông thấy khi người châu Phi sử dụng cách diễn đạt cá nhân để giải thích. Ông lập luận rằng điều này đã được phát triển cho người châu Phi truyền thống cảm giác rằng “thế giới” cá nhân và xã hội có thể nhận thức được, trong khi tính phi cá nhân và “thế giới sự vật” là không thể nhận thức được. Khuynh hướng trái ngược đúng với với người phương tây. Lập luận của Horton như sau:

Trong các xã hội công nghiệp phức tạp, thay đổi nhanh chóng, cuộc sống của con người cũng thay đổi. Trật tự, tính đều đặn, khả năng dự báo, tính đơn giản, tất cả dường như đều vắng mặt. Trong thế giới của những sự vật vô tri thì chỉ có những đặc tính là được thấy rõ nhất. Đây là lý do tại sao nhiều người cảm thấy bản thân ít ở nhà với người thân hơn là với đồ vật. Tôi cho rằng, điều này cũng lý giải tại sao tư duy trong yêu cầu giải thích tương tự biến hầu hết sự vật thành vô tri. Trong các xã hội truyền thống của châu Phi, chúng ta tấy tình hình hoàn toàn ngược lại. Cuộc sống của con người nơi đặc biệt nhất của trật tự, có thể dự đoán, đều đặn. Trong thế giới của sự vô tri [mà họ coi là “tự nhiên” chứ không phải là do con người tạo ra], những đặc tính này rất ít rõ ràng. Ở đây, việc ít ở nhà với mọi người hơn là với đồ vật là điều không thể tưởng tượng được. Ở đây, tư duy trong yêu cầu giải thích tương tự trở nên tự nhiên đối với mọi người và quan hệ của họ.²³

Do vậy, chúng ta có thể thấy rằng với cốt lõi là chủ nghĩa duy lý và chủ nghĩa khách quan, toán học phương tây phản ánh sự phi nhân hóa, khách quan hóa quan điểm lý tưởng, cần phải xuất hiện thông qua việc dạy toán học cho trẻ em truyền thống của thuộc địa.

Nhóm giá trị thứ ba liên quan đến phương diện quyền lực và kiểm soát của toán học phương tây. Tư tưởng toán học được sử dụng trực tiếp như các công thức và kỹ thuật ứng dụng, hoặc gián tiếp thông qua khoa học và công nghệ, như là cách thức kiểm soát môi trường vật chất và xã hội. Như Schaaf nói về lịch sử của toán học: “Tinh thần của thế kỷ 19 và thế kỷ 20, được đặc trưng bằng việc con người gia tăng làm chủ môi trường vật chất.”²⁴ Sử dụng con số và đo lường trong buôn bán, công nghiệp, thương mại và hành chính sẽ khẳng định cá giá trị sức mạnh và kiểm soát của toán học. Nó đã (và đang) là kiến thức hữu ích, kiến thức mạnh mẽ và hấp dẫn đa số những người tiếp xúc với nó.

Mặc dù vậy, nhóm giá trị bổ sung, liên quan đến tiến bộ và thay đổi, cũng lớn lên và phát triển để giành lấy việc kiểm soát môi trường của người khác nhiều hơn. Nhận thức về giá trị kiểm soát kết hợp với phân tích duy lý về vấn đề nuôi dưỡng giá trị bổ sung của sự tiến bộ duy lý và do vậy liên quan đến câu hỏi, sự hoài nghi cũng như yêu cầu sự thay thế. Horton lại đề cập tới giá trị này khi ông so sánh tư tưởng khoa học phương tây với giá trị truyền thống châu Phi: “Trong văn hóa truyền thống không có nhận thức đã phát triển để thay thế hệ thống nguyên lý lý thuyết đã được thiết lập; trong khi văn hóa định hướng khoa học lại là một nhận thức đã phát triển cao.”²⁵ Bất kể là kết luận này có chính xác hay không, cũng không có gì đáng hoài nghi về tác động đáng lo ngại của giáo dục kiểu tinh hoa, tức là thuyết giáo về “kiểm soát” và “tiến bộ” trong các xã hội truyền thống, hoặc ai đó có thể tưởng rằng những giá trị đó là thứ cần thiết cho cư dân bản địa ở những quốc gia đã được đề cập.

Chắc chắn là ngay cả khi cư dân bản địa tìm kiếm sự tiến bộ thì rõ ràng là họ không cần thiết phải nhận một phiên bản tiến bộ bị phương tây hóa, công nghiệp hóa và định hướng theo sản phẩm, điều đó dường như chỉ gia tăng thêm sự chênh lệch giữa các thực dân đế quốc Châu Âu xâm lược hung hãn, năng động và tiến bộ với người dân thuộc địa truyền thống ổn định và không cải đạo. Sự tiến bộ được toán học thúc đẩy thông qua công nghệ và khoa học rõ ràng là lý do chính khiến cho các quyền lực thuộc địa đã tiến bộ như đã thấy, đó cũng là lý do khiến toán học trở thành một công cụ đáng chú ý trong hành trang văn hóa của thực dân đế quốc.

Tóm lại, những giá trị đó được gán cho sức mạnh văn hóa toán học-công nghệ, là thứ mà các nhà cầm quyền đế quốc nói chung đại diện. Toán học với chủ nghĩa duy lý rõ ràng và logic lạnh lùng, sự chính xác, thứ được gọi là sự thật “khách quan” (dường như không bị chi phối bởi văn hóa và giá trị), thiếu sự yếu đuối của con người, sức mạnh dự báo và kiểm soát, sự cổ vũ thách thức và hoài nghi, sự công kích để đạt được những kiến thức chắc chắn hơn, của nó thực sự là vũ khí mạnh mẽ. Khi kết hợp với sử dụng công nghệ để phát triển công nghiệp và thương mại thông qua các ứng dụng khoa học và gia tăng sự hữu ích của các sản phẩm thương mại hữu hình, vị thế của nó là không thể tranh cãi.

Từ thời thuộc địa tới nay, sức mạnh của văn hóa toán học-công nghệ đã phát triển nhanh chóng – nhanh đến mức mà toán học phương tây ngày nay được giảng dạy ở mọi quốc gia trên thế giới. Một lần nữa, nó được giảng dạy chủ yếu với các giả định về tính phổ quát và tính trung lập về văn hóa. Mặc dù vậy, từ chủ nghĩa thực dân cũ đến chủ nghĩa thực dân mới, chủ nghĩa đế quốc văn hóa của toán học phương tây đã được nhận biết và thấu hiểu hoàn toàn.  Sự thấu hiểu sâu sắc hơn về tác động của nó cần phải đạt được từng bước, nhưng người ta phải ngạc nhiên rằng ảnh hưởng lan tỏa khắp nơi của nó giờ đã vượt ra khỏi tầm kiểm soát.

Khi sự nhận thức về bản chất văn hóa và ảnh hưởng của toán học phương tây được phổ biến và phát triển, nhiều mức độ phản ứng khác nhau cũng đã xuất hiện. Ở mức độ thứ nhất, toán học dân tộc được quan tâm nghiên cứu nhiều hơn, thông qua các phân tích tài liệu nhân học cũng như khảo sát các tình huống của đời sống thực. Whilst thừa nhận rằng nhiều ý tưởng quan trọng hiện nay có thể đã không được các thế hệ nhà khảo cố trước đây nhìn nhận, có nghĩa là vẫn có thể thu lượm được nhiều thông tin từ tài liệu có sẵn.

Dĩ nhiên, kiểu phân tích tài liệu này có thể được các cấu trúc lý thuyết giúp chúng ta mô tả về toán học, như là một hiện tượng liên văn hóa, hỗ trợ. Cần phải nhắc lại rằng toán học là một sản phẩm văn hóa – một công nghệ mang tính biểu tượng, được phát triển thông qua việc tham gia vào các hoạt động môi trường đa dạng²⁶. Sáu hoạt động phổ quát có thể được xác định, thông qua đó, tôi muốn nói rằng không có nhóm văn hóa đã được ghi nhận nào mà không thực hiện các hoạt động này dưới một số dạng²⁷. Chúng là:

• Đếm:  Sử dụng phương thức có hệ thống để so sáng và sắp xếp các sự vật cụ thể. Điều này có thể liên quan đến đếm ngón tay hay cơ thể, vạch dấu hoặc sử dụng các vật thể hay dây để ghi nhớ, hoặc các tên số đặc biệt. Tính toán cũng có thể được hoàn thành với các con số, với đặc tính ma thuật và tiên đoán gắn liền với một số chúng.
• Định vị: Xác định môi trường không gian của một người, mô tả và gán biểu tượng cho môi trường đó, với mô hình, bản đồ, bản vẽ và các công cụ khác. Đây là khía cạnh hình học mà định hướng, dẫn đường, thiên văn học và địa lý học đóng vai trò quan trọng.
• Đo lường: Định lượng các tính chất như độ dài và trọng lượng, nhằm mục đích so sánh và sắp xếp sự vật. Đo lường thường được sử dụng khi các sự vật không thể đếm được (ví dụ như nước, gạo), nhưng tiền cũng là một đơn vị đo lường giá trị kinh tế.
• Thiết kế: Tạo ra hình dạng hoặc thiết kế một vật thể, hoặc một phần môi trường không gian của một người. Điều này có thể liên quan đến việc coi vật thể như là một “hình mẫu” có thể sao chép, hoặc vẽ lại chúng theo phương thức quy ước. Vật thể có thể được thiết kể cho mục đích công nghệ hoặc tinh thần và “hình dạng” là khái niệm hình học cơ bản.
• Chơi: Bày trò và tham gia chơi, các trò chơi và trò tiêu khiển với các quy tắc ít nhiều được quy ước để mọi người chơi phải tuân thủ. Các trò chơi luôn luôn mô phỏng lại một khía cạnh đáng chú ý của hiện thực xã hội và thường liên quan đến lý lẽ mang tính giả thuyết.
• Giải thích: Tìm cách để thể hiện các mối quan hệ giữa các hiện tượng. Cụ thể là khám phá ra “các hình mẫu” của con số, vị trí, đo lường và thiết kế, thứ tạo ra “thế giới nội tại” của các quan hệ toán học mà mô hình và do đó giải thích thế giới hiện thực bên ngoài²⁸.

Hiện nay, chúng ta có các bằng chứng văn bản số lượng lớn từ nhiều nền văn hóa khác nhau xác nhận sự tồn tại của tất cả những hoạt động đó, cấu trúc này đã thúc đẩy nhiều nghiên cứu chuyên sau hơn trong việc nghiên cứu tài liệu. Mặc dù vậy, toán học dân tộc vẫn chưa phải là khái niệm được định nghĩa hoàn chỉnh²⁹, nhất là khi xem xét ý tưởng và dữ liệu mà chúng ta đang có, tốt hơn cả là không nên sử dụng khái niệm đó mà cần phải chính xác hơn với việc dẫn chiếu toán học nào, của ai trong bất cứ hoàn cảnh nào. Hơn nữa, việc tìm kiếm cũng cần phải tập trung vào khía cạnh giá trị. Khi xem xét về vấn đề và hiện tượng của xung đột văn hóa trong giáo dục thì rất dễ dàng để dừng lại ở mức độ biểu tượng hóa và ngôn ngữ, sự khác biệt trong các giá trị văn hóa có thể tồn tại rất đáng chú ý về mặt giáo dục. Chúng cần phải được chú ý một cách nghiêm túc trong các nghiên cứu sau này.

Ở mức thứ hai, nhiều quốc gia đang phát triển và cựu thuộc địa đang có sự phản ứng hướng tới việc tạo ra một nhận thức sâu sắc hơn về văn hóa bản địa. Sự hồi sinh hay đánh thức văn hóa là mục tiêu được thừa nhận của quá trình giáo dục ở một số quốc gia. Ở Mozambique, Gerdes là nhà giáo dục toán học đã đầu tư nhiều công sức vào lĩnh vực này. Ông không chỉ tìm các trình bày các khía cạnh toán học quan trọng của xã hội Mozambique mà còn phát triển quá trình “rã đông” toán học “bị đóng băng” mà ông khám phá ra. Ví dụ, với các phương pháp bện dây mà ngư dân dùng để làm bẫy bắt cá, ông đã trình bày các ý tưởng hình học đáng chú ý, có thể dễ dàng đưa vào chương trình toán học để tạo ra giáo dục toán học thuần Mozambique cho thanh niên³⁰. 

Rõ ràng là những ý tưởng ở cấp độ thứ nhất sẽ thông tin và thúc đẩy công việc ở cấp độ thứ hai – một lý do khác khiến nghiên cứu toán học dân tộc cần phải được cập nhật. Hoạt động này cũng không chỉ giới hạn tại các nước đang phát triển. Ở Australia với Aborigines, ở Bắc Mỹ với Navajos và các nhóm cư dân bản địa Mỹ khác cũng như ở các quốc gia khác, nơi có các nhóm thiểu số sắc tộc và văn hóa, việc khám phá và phát triển toán học địa phương, dân tộc hay bản địa, những thứ đã ngủ yên trong nhiều thế kỷ³¹, đang rất được quan tâm. Những ý tưởng này có thể giúp tạo ra một chương trình phù hợp hơn, có ý nghĩa văn hóa hơn tại trường học địa phương.

Một trong những điều nực cười nhất của toàn bộ lĩnh vực này là một số nền văn hóa và xã hội khác nhau đã đóng góp vào sự phát triển của cái được gọi là toán học phương tây: Ai Cập, Trung Quốc, Ấn Độ, Arab, Hy Lạp, cũng như Tây Âu. Mặc dù khi chủ nghĩa đế quốc văn hóa phương tây áp đặt phiên bản toán học của nó cho các xã hội thuộc địa thì nó hiếm khi thừa nhận những thứ mà các xã hội đó đã đóng góp. Ví dụ, ở Iran, vào đầu những năm 1970, có rất ít nhà giáo dục toán học bản địa nhận thức được những đóng góp lớn của đế quốc Hồi Giáo đối với sự phát triển của toán học phương tây, thứ mà họ cố gắng dạy cho thanh niên. Ngày nay, cùng với sự trỗi dậy của chủ nghĩa chính thống thì nhận thức về sự đóng góp và triết lý giáo dục Hồi Giáo cần thiết cũng gia tăng, điều này tác động tới chương trình toán học và khoa học tại các trường học chính thống³². Do vậy, chúng ta bắt đầu thấy tại nơi bị áp đặt toán học phương tây bị các nền văn hóa khác đồng hóa. Đây là sự phát triển toàn cầu và chỉ có thể thúc đẩy sự tái phát triển văn hóa.

Cấp độ phản ứng thứ ba đối với chủ nghĩa đế quốc về văn hóa của toán học phương tây là xem xét lại toàn bộ lịch sử toán học phương tây. Không phải ngẫu nhiên mà lịch sử toán học phương tây đã được viết chủ yếu bởi các nhà nghiên cứu, nam giới gia trắng, Tây Âu hoặc Mỹ, ví dụ như có sự lo ngại rằng sự đóng góp của người da màu đã bị đánh giá thấp. Cuốn sách Blacks in Science của Van Sertima là một tấn công có chủ định vào quan điểm định kiến về sự phát triển của toán học³³. Nhiều tác giả tham gia cuốn sách này đã chỉ ra các ý tưởng và phát minh toán học, công nghệ, khoa học của Châu Phi nhiều thế kỷ trước đây, mặc dù vậy chúng ít được nhắc tới. Một số tác giả khác khẳng định rằng sự đóng góp của Hy Lạp đối với toán học đã bị đề cao quá mức: rằng họ chỉ củng cố và sắp xếp những gì đã được người Babylon và Ai Cập phát triển trước đó; rằng Euclid làm việc ở Alexandria và có vẻ như là người Châu Phi hơn là người Hy Lạp; rằng các bằng chứng khảo cổ học đã bị bỏ qua hoặc bị xuyên tạc³⁴.

Joseph³⁵ khẳng định vai trò lớn của đế quốc Hồi Giáo trong việc phổ biến các ý tưởng toán học từ phương đông, không chỉ ở Châu Âu. Công trình của Needham³⁶ khẳng định những sự đóng góp lớn bắt đầu ở Trung Quốc và phát triển thông qua Ấn Độ, nơi mà Hồi Giáo tiếp xúc với chúng. Rõ ràng không có lý do nào để khẳng định rằng thứ mà chúng ta coi là toán học phương tây chỉ hoàn toàn là sản phẩm của văn hóa Châu Âu.   

Mặc dù vậy, theo quan điểm của tôi, những giá trị văn hóa đáng kể đã bị đánh giá thấp trong đa số những phân tích lịch sử đó và khi khuynh hướng này hoàn toàn được thừa nhận thì sẽ cần phải có rất nhiều đánh giá lại hơn. Rất khó có thể tách biệt hình tượng hóa ra khỏi các giá trị văn hóa nhưng chúng ta cũng biết cách thức mà tiếng Anh chuyển tải các thông điệp khác nhau ở hai bờ Đại Tây Dương bởi vì những giá trị văn hóa khác nhau tồn tại ở đó. Biểu tượng hóa tương tự của toán học có thể được thực hiện cùng với nhiều loại giá trị khác nhau của các nền văn hóa khác nhau trong quá khứ. Dĩ nhiên, ví dụ tốt nhất cho trường hợp này là Ấn Độ. Toán học Ấn Độ, cùng với các nhóm văn hóa phương đông khác, mang trong bản thân các giá trị tôn giáo và tinh thần mạnh mẽ. Mặt khác, toán học phương tây được đồng nhất dứt khoát với khoa học phương tây, với cái được gọi là kiến thức “khách quan” phi nhân hóa, với sự diễn giải kinh nghiệm và duy lý. Mặc dù vậy, tại hầu hết các trường học Ấn Độ ngày nay, toán học phương tây được giảng dạy và các giá trị phương tây được cổ vũ. Tất nhiên, rất nhiều sự biểu tượng hóa (các con số, vv) là cơ sở cho sự biểu tượng hóa cũng như nhiều ý tưởng số học của chúng ta đã được người Hindus phát triển. Các giá trị khác biệt một cách đáng kể. Một số nhà giáo dục toán học Ấn Độ³⁷ hiện đang đòi hỏi phát triển để điều chỉnh sự cân bằng, mặc dù điều nực cười khác là loại hình phát triển giáo dục này được chú ý ở Anh hơn là ở Ấn Độ, đó là một ví dụ, tại Ấn Độ thì các xung đột giáo dục có vẻ như ít trầm trọng hơn. Tuy nhiên, quan hệ giữa các giá trị và biểu tượng hóa có vẻ như là một lĩnh vực nhiều hứa hẹn cho các nghiên cứu sâu hơn.

Tôi đã giải thiêng huyền thoại về tính trung lập văn hóa của toán học phương tây. Bằng chứng hiện đại ngày càng giúp phá hủy niềm tin ngây thơ này. Tuy vậy, niềm tin vào huyền thoại này đã có và sẽ tiếp tục có những ảnh hưởng mạnh mẽ. Những ảnh hưởng đó liên quan tới giáo dục, sự phát triển của quốc gia và sự tiếp diễn của chủ nghĩa đế quốc văn hóa. Không phải là cường điệu khi thừa nhận rằng hầu hết thế giới hiện đại đã chấp nhận toán học phương tây, các giá trị kèm theo, như là phần cơ sở của giáo dục. Đã có khoảng 3.000 nhà giáo dục toán học tham gia Đại Hội Giáo Dục Toán Học Quốc Tế lần thứ 6 tại Hungary vào năm 1988 (được tổ chức bốn năm một lần). Họ đến từ mọi quốc gia trên thế giới, những nước có thể hỗ trợ việc tham gia và những người không có mặt ở đó có thể mua bản sao của các tham luận và báo cáo. Đó là sức hút của toán học phương tây và các tăng thống của nó cũng như của giáo dục toán học phương tây. Rõ ràng là nhiều xã hội đã thừa nhận lợi ích của việc áp dụng toán học, khoa học và công nghệ phương tây đối với người dân.

Mặc dù vậy, khi nhìn nhận theo quan điểm rộng hơn, người ta phải đặt câu hỏi: có cần phải phản kháng nhiều đối với hơn sự thống trị văn hóa này? Thực sự có thể dựa vào một số nhận thức đã nêu. Bên cạnh đó là ba mức độ phản ứng đã được đề cập phía trên, trong những năm gần đây, khi các loại bằng chứng và vấn đề liên quan bài báo này được phổ biến rộng rãi và thảo luận nghiêm túc hơn, sự thừa nhận nhu cầu phản ánh những quan tâm này đã được chào đón hơn. Tại hội nghị ở Hungary, trọn một ngày đã được dành cho chủ đề “Giáo dục toán học và xã hội”, với nhiều nghiên cứu được trình bày, thảo luận được khuyến khích và nhận thức được khơi cảm hứng. Các chủ đề tập trung vào vấn đề mà bài báo này đề cập cũng nằm trong chương trình của ngày đó³⁸.   

Sự phản kháng đang gia tăng, các luận chiến phê phán đang cho thấy sự phát triển về lý thuyết, cũng như nghiên cứu đang gia tăng, đặc biệt là trong các tình huống giáo dục do xung đột văn hóa được thừa nhận. Vũ khí bí mật không còn là bí mật nữa. 

     

Tham khảo

1.    1) G. A. Lean, Counting Systems of Papua New Guinea (Papua New Guinea, 1986); C. Zaslavsky, Africa Counts (Boston, 1973); M. P. Closs, Native American Mathematics (Austin, Texas, 1986).
2) K. Menninger, Number Words and Number Symbols: a cultural history of numbers (Cambridge, Mass, 1969)
3) R. Pinxten, I. van Dooren and F. Harvey, The Anthropology of Space (University of Pennsylvania Press, 1983).
4) D. F. Lancy, Cross-cultural Studies in Cognition and Mathematics (New York, 1983); H. Philph, “Mathematical education in developing countries” in A. G. Howson (ed.), Developments in Mathematical Education (Cambridge, 1973).
5) See, for example, U. d’Ambrosio “Ethnomathematics and its place in the history and pedagogy of mathematics”, For the Learning of Mathematics (1985), and P. Gerdes. “How to recognize hidden geometrical thinking: a contribution to the development of anthropological mathematics”, For the Learning of Mathematics (1986).
6) “Pan-cultural” is used to convey the sense that all cultures engage in mathematical ativities. 
7) In the late nineteenth century and early twentieth century, one can also recognize the increasing contribution of America and Australian influences, which nevertheless stem from the western European cultural tradition.
8) A fourth candidate would be “technology”. Its influence is clear: see, for example, D. R. Headrick’s The Tools of Empire (Oxford, 1981); but what is rather less clear is the mathematical relationship with technology. As science and mathematics developed in their power and control, they undoubtedly influenced technology, particularly later in the imperialist era.
9) See Zaslavsky, op. cit. and Menninger, op. cit.
10) J. Jones, Cognitive Studies with Students in Papua New Guinea (Papua New Guinea, 1974).
11) See Ascher, op. cit.
12) Even today, the abacus has survived the calculator invasion and is still in prolific use in the countries of Asia.
13) See P. W. Bridgeman, “Quo Vadis”, Daedalus (No. 87, 1958), and L. C. S. Dawe, “The influence of bilingual child’s first language competence on reasoning in mathematics” (unpublished PhD thesis, University of Cambridge, 1982). As Awoniyi points out: A foreign language is more than a different set of words for the same ideas; it is new and strange way of looking at things and unfamiliar grouping ideas”, T. A. Awoniyi, “Yoruba language and the schools system; a study in colonial language policy in Nigeria 1882-1952”, The International Journal of Afriacan Historical Studies (Vol. VIII, 1975).
14) In the main, of course, there was felt to be little need for anything beyond reading, in order to understand either the bible translated into a local language, or simple work instructions. In India, after the orientalist phase, English was the language used predominantly in the schools and acquisition of English became the goal of education to the exclusion of anything else.
15) For example, Budo College, Uganda, the Alliance High School, Kenya, Elphinstone College, India. See M. Carnoy, Education as Cultural Imperialism (Longman, 1974) and R. J. Njoroge and G. A. Benaars, Philosophy and Education in Africa (Nairobi, 1986).
16) G. R. V. Mmari, “The United Republic of Tanzania: mathematics for social transformation” in F. J. Swetz (ed.) Socialist Mathematics Education (Southampton. PA 1978). He also says: “Textbooks of the periode in question indicate the use of foreign units of measure off length, weight, capacity, volume, and currency which support this theory of direct interaction between business practices and the cultural background of the then dominant existing business community”.
17) P. Damerow says: “The transfer of European mathematics curriculum to developing countries was closely associated with the establishment of schools for the elite by colonial administrations. Under these circumstances it seemed natural to simply copy European patterns”, “Individual development and cultural evolution of arithmetical thingking” in S. Strauss (ed.) Ontogeny and Historical Development (Pennsylvania, 1986).
18) J. K. Watson Education in the Third World (London, 1982).
19) Indeed, there was no great attempt in the “home” countries themselves to make science and mathematics relevant either.
20) M. Kline, Mathematics in Wester Culture (London, 1972).
21) J. Gay and M. Cole, The New Mathematics in an Old Culture (New York, 1976).
22) See C. A. Ronan, The Cambridge Illustrated History of the World’s Science (Cambridge Press, 1983), and C. H. Waddington, Tools for Thought (St Albans, 1977), for a recent analysis.
23) R. Horton, “African traditional thought and Western science” Africa, (Vol XXXVII, 1967), also in M. F. F. Young (edited), Knowledge and Control (London, 1971).
24) W. L. Schaaf, Our Mathematical Heritage (New York, 1963).
25) Horton, op. cit.
26) For a fuller examination of these ideas, se A. J. Bishop, Mathematical Enculturation: a cultural perspective on mathematics education (Dordrecht, Holland, 1988).
27) The caveat may perhaps seem unnecessary, but to a mathematician the word “universal” does cause certain problems. For further discussion of this general issue, see G. P. Murdoch, “The common denominator of cultures” in R. Linton (ed.), The Science of Man in the World Crisis (New York, 1945).
28) In order for mathematical knowledge to develop, it is necessary for these activities to integrate and interact. Without its integration, the set of activities could be argued to be pre-mathematical.
29) See d’Ambrosio op. cit. and M. Ascher and R. Ascher, “Ethnomathematics”, History of Science (Vol. XXIV, 1986) for different perspectives. The Aschers argue specifically for ethnomathematics to be province of “non-literate peoples”, while d’Ambrosio vew encompass all mathematical ideas not exposed by “mainstream” mathematics.
30) See Gerdes (1986) op. cit. and P. Gerdes, “On possible uses of traditional Angolan sand drawings in the mathematical classroom”, Educational Studies in Mathematics (No. 19, 1988).
31) See P. Harris Measurement in Tribal Aborginal Communities (Northern Territory Department of Education, Australia, 1980), and Closs, op. cit.
32) See S. H. Nasr, Islamic Science: an illustrated study (Essex, UK, 1976) and I. R. Al-Faruqui and A. D. Nasseef, Social and Natural Science: the Islamic perspective (London, 1981).
33) I. van Sertima, Blacks in Science (New Brunswick, 1986).
34) For example, B. Lumpkin, “Africa in the mainstream of mathematics history”, in  van Sertima op. cit.
35) G. G. Joseph, “Foundations of Eurocentrism in Mathematics” Race and Class (Vol. XXXVIII, 1987).
36) See C. A. Ronan, The Shorter Science and Civilization in China, Vol. II ( Cambridge, 1981).
37) See, for example, D. S. Kothari’s keynote address in the Proceedings of the Asian Regional  Seminar of the Commonwealth Association of Science and Mathematics Educators (London, 1978).

38) See A. J. Bishop, P. Damerow, P. Gerdes and C. Keitel, “Mathematics, Education and Society” in A. Hirst and K. Hirst, Proceedings of the Sixth International Congress on Mathematical Education (University of Southampton, 1988); also, there is a special UNESCO publication of the whole day’s papers and proceedings (C. Keitel, A. J. Bishop, P. Damerow and P. Gerdes Mathematics, Education and Society (Document Series 35, Paris 1989)).  

Sách giáo khoa lịch sử ở Hoa Kỳ xuyên tạc về hệ thống giai cấp

Trong các cuộc tranh luận gần đây về sách giáo khoa lịch sử, những kẻ thuộc cánh tự xưng là dân chủ đã tuyên bố rằng chính quyền Việt Nam xuyên tạc lịch sử, bóp méo lịch sử để biện minh cho sự thống trị của bản thân và chỉ có những hình mẫu tự do như nước Mỹ mới có tiếng nói trung thực về lịch sử, chỉ ở đó mới có sự thật và không có nhồi sọ. Tất nhiên họ nói dối và thật không may cho họ là James W. Loewen, trong cuốn sách "Lies My Teacher Told Me" do nhà xuất bản Touchstone phát hành năm 2007, đã tố cáo điều mà họ nói là dối trá. Học sinh Mỹ ghét môn lịch sử, đó là môn học nhàm chán nhất trong số tất cả các môn học, tất cả các sách giáo khoa lịch sử dù là của tư nhân cũng đều bị kiểm duyệt chặt chẽ qua nhiều tầng nhiều lớp để nhồi vào đầu học sinh những tín điều của giai cấp thống trị bất chấp mọi sự thật. 

Giai cấp vô sản không bao giờ ngần ngại khi phải nói sự thật này: Sách giáo khoa lịch sử cũng như giáo dục lịch sử nói chung phải phục vụ giai cấp vô sản và chế độ của do những người vô sản lập lên, và chỉ có như vậy nó mới tiến bộ và phục vụ cho đa số dân chúng. Người vô sản không bao giờ cần đến những trò mị dân bịp bợm của chế độ tư bản. Người vô sản thừa nhận hệ thống giai cấp và đấu tranh để xóa bỏ hệ thống ấy, ngược lại giai cấp tư sản phủ nhận hệ thống giai cấp để duy trì hệ thống ấy, đó là sự khác biệt căn bản giữa quan điểm của hai giai cấp.

Dưới đây là bản dịch Chương 7 "Land of Opportunity" của cuốn sách nêu trên. 

Lao động có trước và độc lập với tư bản. Tư bản là chỉ là thành quả của lao động và không bao giờ có thể tồn tại nếu lao động không tồn tại trước. Lao động tốt hơn tư bản và đáng được quan tâm hơn.

—Abraham Lincoln¹

Có lúc tôi đã tin rằng tất cả chúng ta là chủ nhân số phận của mình – rằng chúng ta có thể sống theo cách mà chúng ta thấy hài lòng …. Tôi đã vượt qua sự câm điếc và mù lòa để hạnh phúc và tôi cho rằng bất cứ ai cũng có thể đạt được vinh quang nếu như họ đấu tranh một cách quả quyết. Nhưng khi tôi càng biết nhiều hơn về đất nước này thì tôi hiểu rằng mình đã khẳng định thứ mà mình biết rất ít. … Tôi hiểu rằng quyền lực đang trỗi dậy trên thế giới này nằm ngoài tầm với của mọi người.

—Helen Keller²

Mười người ở nước ta có thể mua cả thế giới trong khi mười triệu người khác không đủ ăn.

—Will Rogers, 1931

Không may là lịch sử của một quốc gia quá dễ để viết như là lịch sử của giai cấp thống trị.

—Kwame Nkrumah³

Miền đất hứa

Học sinh trung học có mắt, tai và ti vi (quá nhiều người có ti vi riêng), thế nên chúng biết rất nhiều về đặc quyền tương đối ở Hoa Kỳ. Chúng so sánh vị thế xã hội của gia đình mình với gia đình khác, so sánh vị thế cộng đồng này với cộng đồng khác. Đặc biệt là học sinh của tầng lớp trung lưu biết chút ít về các thức vận hành của cấu trúc giai cấp ở Hoa Kỳ, nhưng không biết gì về việc chúng thay đổi ra sao theo thời gian. Học sinh không thể thoát khỏi sự lảng tránh của trường trung học về sự vận hành của cấu trúc giai cấp; chúng thể hiện như những nhà khoa học xã hội bàng hoàng “Tại sao người ta nghèo?” Tôi hỏi các sinh viên năm thứ nhất. Hay nếu vị thế giai cấp của họ là tương đối đặc quyền, “Tại sao gia đình em được trả lương cao?” Câu hỏi mà tôi nhận được, cho thấy sự độ lượng, thiếu chín chắn và ngây thơ của các em. Sinh viên cho rằng người nghèo đã không thành công.⁴ Họ không biết tại sao cơ hội không bình đẳng ở Hoa Kỳ và không có khái niệm về việc cấu trúc xã hội thúc đẩy người dân thường xuyên, tác động tới ý tưởng và cuộc sống của họ.

Sách lịch sử trung học có thể chịu một số trách nhiệm về tình trạng này. Một số sách trình bày những điểm mấu chốt của lịch sử lao động, như vụ đình công Pullman 1894 ở gần Chicago mà thống đốc Cleveland đã đàn áp bằng quân đội liên bang, hay vụ nổ súng Triangle Shirtwaist giết hại 146 phụ nữ ở thành phố New York vào năm 1911, nhưng sự kiện gần đây nhất được đề cập trong hầu hết các cuốn sách là Luật Taft-Hartley cách đây đã 50 năm. Không có cuốn sách nào đề cập tới vụ đình công của công nhân đóng gói thịt Hormel vào giữa những năm 1980 hay cuộc đình công của nhân viên kiểm soát không lưu mà tổng thống Reagan đã đàn áp. Không có sách giáo khoa nào mô tả về những vấn đề mà công nhân phải tiếp tục đối mặt, như sự tăng trưởng của các doanh nghiệp đa quốc gia và họ xuất khẩu công việc ra nước ngoài. Với điều bỏ sót đó, tác giả sách giáo khoa có thể xây dựng lịch sử lao động như những chuyện đã diễn ra từ lâu, như chiếm hữu nô lệ, chế độ chiếm hữu nô lệ đã được sửa chữa từ lâu. Như vậy suy diễn theo logic thì các công đoàn có vẻ như là chủ nghĩa vô chính phủ. Lý do cần thiết để công nhân có tiếng nói ở nơi làm việc bị lờ đi.

Sách giáo khoa mô tả các sự kiện trong lịch sử lao động không bao giờ ăn khớp với các nghiên cứu về giai cấp ⁵. Những thứ chỉ đáng đưa vào phần chú thích chứ không phải là bài giảng! Sáu trong số 12 cuốn sách giáo khoa lịch sử của Hoa Kỳ mà tôi kiểm tra không có từ khóa như “giai cấp”, “phân chia giai cấp”, “cấu trúc giai cấp”, “phân phối thu nhập”, “bất bình đẳng”, hay những từ dễ hiểu về chủ đề liên quan. Không sách nào liệt kê từ “giai cấp trên”, “giai cấp lao động”, hay “giai cấp dưới”. Hai sách giáo khoa liệt kê từ “giai cấp trung lưu”, nhưng chỉ để thuyết phục học sinh rằng Hoa Kỳ là quốc gia của giai cấp trung lưu, “Ngoại trừ nô lệ, hầu hết các thực dân là thành viên của “tầng lớp bậc trung””, cuốn Miền Đất Hứa viết, và nhấn mạnh vào luận điểm chúng ta là quốc gia của tầng lớp trung lưu bằng cách hỏi sinh viên “Mô tả ba giá trị của “tầng lớp trung lưu” đã thống nhất người Mỹ tự do của mọi giai cấp.” Một số sách giáo khoa đề cập sự bùng nổ của các khu ngoại ô trung lưu sau Thế Chiến thứ II. Mặc dù vậy, mô tả về tầng lớp trung lưu khó có thể tương đồng với việc bàn luận về phân chia giai cấp; trên thực tế, như Gregory Mantsios đã chỉ ra, “những tham chiếu này được chấp nhận hoàn toàn là bởi vì chúng loại bỏ sự khác biệt giai cấp.”⁶

Trình bày về việc chúng ta là giai cấp trung lưu ra sao hiện nay là vấn đề đặc biệt khó khăn, bởi vì tỷ lệ hộ gia đình có thu nhập từ 75% đến 125%  của thu nhập trung vị đã giảm xuống thường xuyên từ năm 1967. Các chính quyền Reagan-Bush đã gia tốc sự suy giảm của tầng lớp trung lưu và đa số hộ gia đình tụt xuống thay vì đi lên⁷. Đây là khuynh hướng lịch sử mà người ta cho rằng sách giáo khoa lịch sử sẽ coi là một vấn đề nghiêm trọng, nhưng chỉ có 4 trong số 12 cuốn sách đưa ra phân tích về phân chia giai cấp ở Hoa Kỳ. Mặc dù vậy phân tích về sự phân chia này chỉ tập trung chủ yếu vào thời kỳ thuộc địa. Miền Đất Hứa theo sát tiêu đề chắc chắn bằng cách bàn luận về “tiến bộ xã hội” của giai cấp. “Một trong những sự khác biệt lớn giữa xã hội thuộc địa và Châu Âu là người thuộc địa có “sự tiến bộ xã hội” lớn hơn, cuốn Truyền Thống Hoa Kỳ hưởng ứng. “Khác với Châu Âu cùng thời, Hoa Kỳ ở thế kỷ 18 là sự tỏa sáng về bình đẳng và cơ hội – với ngoại lệ xấu xa là chế độ nô lệ,” cuốn Lễ Hội Hoa Kỳ đồng thanh. Mặc dù cuốn Thách Thức của Tự Do mô tả ba giai cấp, trên, giữa và dưới – trong cộng đồng người da trắng của xã hội thuộc địa, so với Châu Âu “đó là sự tiến bộ xã hội lớn hơn”.

Không bao giờ sách giáo khoa đề cập tới những xung đột giai cấp đẫm máu nhất trong lịch sử Hoa Kỳ - cuộc nổi loạn Bacon và cuộc nổi loạn của Shays – đã diễn ra trong và ngay sau thời thuộc địa. Sách giáo khoa vẫn sẽ nói rằng xã hội thuộc địa tương đối không giai cấp và đặc trưng bằng sự tiến lên. Mọi thứ trở nên lạc quan. Cuốn Thách Thức của Tự Do thuyết phục chúng ta “Vào năm 1815, hai giai cấp đã biến mất và Hoa Kỳ là quốc gia của những người trung lưu với mục tiêu của giai cấp trung lưu.” Cuốn sách này lặp lại, với khoảng thời gian 50 năm trước, về hoàn cảnh của cơ hội mở rộng ở Hoa Kỳ. “Vào những năm sau 1945, sự tiến bộ xã hội – sự biến đổi từ một giai cấp này sang một giai cấp khác – trở nên phổ biến ở Hoa Kỳ,” cuốn Thách Thức của Tự Do kết luận, “Điều này có nghĩa là mọi người có cơ hội tốt hơn để tiến lên trong xã hội. Sự khẳng định về tiến lên là mâu thuẫn. Cuốn sách giáo khoa đó không đề cập bất cứ điều gì về bất bình đẳng giai cấp hay rào cản đối với sự tiến bộ xã hội. “Đâu là điều kiện để những người nhập cư nghèo da trắng trở nên giàu có ở thuộc địa?” cuốn Miền Đất Hứa hỏi. Câu hỏi “Đâu là những điều kiện đã/đang cản trở điều đó?” lại không được đặt ra. Tác giả sách giáo khoa giới thiệu những người Mỹ, như những người thuyết giáo khoa trương của thế kỷ 19, có “nguồn gốc thấp kém” và “đạt được các vị trí cao nhất”.⁸

Giai cấp dường như là biến số quan trọng duy nhất trong xã hội. Từ trong trứng cho đến khi vào mộ, nó tương quan với hầu hết các đặc trưng xã hội của con người mà chúng ta có thể đo lường. Các bà mẹ sung túc có khả năng được chăm sóc thai sản, nhận được các tư vấn y khoa thường xuyên cũng như có sức khỏe, sự sung sức, dinh dưỡng nói chung. Nhiều bà mẹ thuộc tầng lớp nghèo và giai cấp lao động tiếp xúc với y tế lần đầu tiên vào tháng cuối, đôi khi là giờ cuối cùng của thai kỳ. Trẻ em giàu ra đời khỏe mạnh hơn và cân nặng hơn trẻ em nghèo. Trẻ sơ sinh về nhà với các tình trạng rất khác nhau. Trẻ em nghèo có mức độ bị nhiễm độc cao từ môi trường và trong cơ thể. Trẻ em giàu có nhiều thời gian và tương tác ngôn ngữ hơn với cha mẹ, cũng như chăm sóc chất lượng khi bố mẹ chúng đi vắng. Khi chúng đến nhà trẻ và cũng như 12 năm sau đó, trẻ em nghèo được lợi từ các trường học ngoại ô chi tiêu gấp 3 lần trên mỗi đầu học sinh so với các trường học trong nội đô hay các vùng nông thôn nghèo khổ. Trẻ em nghèo được dạy dỗ trong các lớp học lớn hơn 50% so với các lớp học của trẻ em giàu. Những sự khác biệt này giải thích tỷ lệ bỏ học cao hơn của trẻ em nghèo.

Ngay cả khi trẻ em nghèo đủ may mắn để tham gia cùng trường học với trẻ em giàu, chúng phải đối mặt với những giáo viên kỳ vọng chỉ trẻ em của gia đình giàu có biết câu trả lời đúng. Các nghiên cứu xã hội học cho thấy giáo viên thường xuyên ngạc nhiên và thậm chí là lo âu khi học sinh nghèo vượt trội. Giáo viên và các tư vấn viên tin rằng họ có thể dự đoán ai sẽ “học đại học”. Khi nhiều trẻ em của giai cấp lao động phát ra các dấu hiệu sai lầm, ngay cả ở lớp một, chúng kết thúc giai đoạn “giáo dục phổ thông” ở trường trung học* “Nếu anh là con của bố mẹ nghèo, cơ hội tốt mà anh nhận được là sự chú ý giới hạn và thường là vô tình của những người trưởng thành trong trường trung học,” theo Theodore Sizer trong nghiên cứu bán chạy nhất về trường trung học ở Hoa Kỳ, Thỏa Hiệp của Horace. “Nếu anh là con của bố mẹ có thu nhập cao và trung lưu, cơ hội tốt mà anh nhận được là sự chú ý cẩn trọng và cần thiết,” Researcher Reba Page đã cung cấp mô tả sống động về việc các khóa học lịch sử ở trường trung học Hoa Kỳ sử dụng việc học vẹt để vô hiệu hóa học sinh tầng lớp nghèo. Do vậy, trường học đưa vào thực hành khuyến nghị của Woodrow Wilson: “Chúng ta muốn một giai cấp các cá nhân được giáo dục tự do và chúng ta muốn một giai cấp các cá nhân khác, giai cấp cần thiết lớn trong mọi xã hội, từ bỏ những đặc quyền của giáo dục tự do và khép mình vào việc thực hiện những công việc chân tay đặc biệt khó khăn.”

Nếu như những sự bất bình đẳng trong đời sống gia đình và trường học này là chưa đủ, thiếu niên giàu được thu nhận vào Princeton Review hay các khóa đào tạo khác cho Kiểm Tra Dự Tuyển Học Đường (SAP). Ngay cả khi không có đào tạo, trẻ em giàu có lợi thế hơn bởi nền tảng của chúng tương tự với những người ra đề thi, chúng hợp/dễ chịu với vốn từ và những giả định văn hóa nhóm tinh vi của bài kiểm tra. Không có ai ngạc nhiên khi thấy giai cấp có mối tương quan chặt chẽ với điểm SAT. Đó là lý do khiến giai cấp dự báo tỷ lệ học đại học và loại đại học chính xác hơn so với các yếu tố khác, như năng lực trí tuệ. Sau đại học, phần lớn trẻ em giàu có nhận được công việc cổ cồn trắng, đa số trẻ em của giai cấp lao động nhận các công việc cổ cồn xanh và sự phân chia giai cấp tiếp tục. Những người trưởng thành giàu thường được thuê làm công tố viên hay thành viên của tổ chức chính thống làm gia tăng quyền lực dân sự của họ. Người nghèo phần lớn xem ti vi. Do những gia đình giàu có thể tiết kiệm tiền trong khi các gia đình nghèo phải chi tiêu hết những gì kiếm được nên sự cách biệt về của cải lớn hơn sự cách biệt về thu nhập 10 lần. Do những gia đình nghèo và giai cấp lao động không thể tích lũy đủ tiền mặt để mua nhà, họ bị mất khoản né thuế quan trọng nhất của chúng ta, xóa lãi suất cầm cố nhà. Cha mẹ thuộc giai cấp lao động không thể sống trong các nhóm thượng lưu hay thuê trông trẻ chất lượng cao, do vậy quá trình bất bình đẳng giáo dục lặp lại trong thế hệ kế tiếp. Cuối cùng, người Mỹ giàu cũng có tuổi thọ lâu hơn người thuộc giai cấp dưới và giai cấp lao động, chủ yếu là bởi vì học được chăm sóc y tế tốt hơn.¹³ Đó là khẳng định trong nghiên cứu của Helen Keller về mù lòa, nghiên cứu cho thấy chăm sóc y tế tồi không được phân phối ngẫu nhiên theo cấu trúc xã hội mà tập trung vào giai cấp dưới.

An sinh xã hội trở thành một hệ thống chuyển hóa khổng lồ, sử dụng tiền mà tất cả người Mỹ đóng góp để chi trả cho lợi ích không tương xứng của những người Mỹ giàu sống lâu hơn. Trên hết là giai cấp quyết định các thức mà người ta nghĩ về giai cấp. Khi được hỏi về việc sự nghèo khổ ở Hoa Kỳ là lỗi của người nghèo hay lỗi của hệ thống, 57% lãnh đạo doanh nghiệp đổ lỗi cho người nghèo; chỉ có 9% đổ lỗi cho hệ thống. Lãnh đạo lao động cho thấy sự tương phản rõ ràng trong lựa chọn ngược lại: chỉ có 15% cho rằng người nghèo có lỗi, trong khi 56% cho rằng hệ thống có lỗi. (Một số trả lời “không biết” hay chọn vị trí trung dung.) Sự khác biệt lớn nhất giữa hai đảng chính trị chủ chốt nằm ở cách thành viên của họ nghĩ về giai cấp: 55% đảng viên Cộng Hòa lên án người nghèo về sự nghèo khổ, trong khi chỉ có 13% lên án hệ thống; trái lại 68% đảng viên Dân Chủ lên án hệ thống, chỉ có 5% lên án người nghèo.¹⁴

Chỉ có ít những khẳng định nói trên là mới, tôi biết, đó là lý do tôi không mô tả chi tiết chúng, nhưng đa số học sinh trung học không biết hoặc không hiểu những ý tưởng này. Hơn nữa, quá trình đã thay đổi theo thời gian, cấu trúc giai cấp ngày nay ở Hoa Kỳ không giống với năm 1890, chưa nói tới Hoa Kỳ thuộc địa. Mặc dù vậy, cuốn Miền Đất Hứa không đề cập tới giai cấp sau năm 1670, đó là một ví dụ. Nhiều giáo viên làm vấn đề tồi tệ thêm bằng cách tránh nói về giai cấp. Phỏng vấn các giáo viên mới đây “cho thấy họ có kiến thức rộng hơn về kinh tế, cả về học thuật lẫn kinh nghiệm, so với những gì họ thừa nhận trong lớp học.” Giáo viên “thể hiện sự sợ hãi rằng học sinh có thể tìm ra sự bất công và bất bình đẳng trong các thể chế kinh tế và chính trị.”¹⁵ Bằng cách không bao giờ lên án hệ thống, khóa học lịch sử Hoa Kỳ do đó phản ánh “lịch sử của phe Cộng Hòa”. Về mặt lịch sử, giai cấp kết nối mọi dạng sự kiện và quá trình trong quá khứ của chúng ta. Hệ thống cai trị của chúng ta do những người giàu thiết lập, theo các học thuyết khẳng định rằng chính quyền là người bảo vệ giai cấp có của. Mặc dù bản thân giàu có nhưng James Madison lo ngại về sự bất bình đẳng và viết trong tập Người Liên Bang số 10 để trình bày cách thức chính quyền dự kiến không chịu ảnh hưởng của người giàu. Madison đã không hoàn toàn thành công, theo Edward Pessen, người nghiên cứu nền tảng giai cấp của các đời tổng thống Hoa Kỳ cho tới thời Reagan. Pessen đã phát hiện ra rằng hơn 40% xuất thân từ tầng lớp trên, hầu hết từ bộ phận cao nhất của nhóm thượng lưu, 15% xuất thân từ các gia đình nằm giữa tầng lớp trên và trung lưu. Hơn 25% đến từ nhóm trên của tầng lớp trung lưu, chỉ có 6 tổng thống, hay 15% đến từ tầng lớp trung lưu và nhóm dưới của tầng lớp trung lưu, chỉ có duy nhất Andrew Johnson đại diện cho tầng lớp dưới. Rất có lý do khi Pessen đặt tên cuốn sách là Ghi Chép, Huyền Thoại về Nội Các.¹¹¹ Thật là đau buồn khi con tàu vĩ đại Titanic bị chìm, như một bài hát cổ lặp lại, đó là sự đau buồn lớn nhất cho tầng lớp dưới: về phụ nữ, chỉ có 4 trong số 143 hành khách hạng nhất bị chết, trong khi có 15 trong số 93 hành khách hạng hai bị chìm, cùng với 81 trong số 179 phụ nữ và thiếu nữ hành khách hạng ba chết. Thủy thủ yêu cầu hành khách hạng ba ở lại dưới hầm tàu, canh giữ một số người dưới đó bằng súng.¹⁷ Gần đây hơn, giai cấp đóng vai trò chủ chốt trong việc xác định ai sẽ tham chiến ở Việt Nam; con trai của gia đình giàu có nhận được hoãn thi hành nghĩa vụ quân sự vì lý do giáo dục và y tế trong suốt cuộc chiến.¹³ Sách giáo khoa và giáo viên lảng tránh tất cả những điều đó.  

Giáo viên có thể lảng tránh giai cấp để không gây tổn hại cho trách nhiệm của họ. Nếu như vậy, sự lo ngại của họ là sai lầm. Khi học sinh nghèo học về hệ thống giai cấp, họ tìm thấy kinh nghiệm giải phóng. Một khi họ thấy rõ những quá trình xã hội có thể khiến cho gia đình họ nghèo, họ có thể xóa bỏ hình ảnh tiêu cực về sự nghèo khổ của bản thân. Nếu hiểu biết là sự tha thứ thì đối với trẻ em của giai cấp lao động hiểu cách thức phân chia giai cấp diễn ra là tha thứ cho bản thân và gia đình chúng. Kiến thức về hệ thống giai cấp cũng giảm khuynh hướng lên án nạn nhân của sự nghèo khổ của giai cấp khác. Về mặt sư phạm, sự phân tầng tạo ra kinh nghiệm học tập thú vị. Học sinh ngạc nhiên khi khám phá ra các giai cấp trên giành được quyền lực lớn trong mọi vấn đề từ luật năng lượng của quốc hội cho đến quyết định được phân cấp ở các thị trấn nhỏ.

Xem xét trường hợp một học sinh da trắng lớp 9 học lịch sử Hoa Kỳ tại một thành phố mà giai cấp trung lưu thống trị ở Vermont. Cha cô buộc hàng ở Sheetrock, kiếm tiền vào mùa thấp điểm xây dựng cho gia đình tương đối nghèo. Mẹ cô lái xe bus trường học bán thời gian để phụ thêm thu nhập, thêm vào đó chăm sóc hai em gái của cô. Cô gái sống cùng gia đình trong một căn nhà nhỏ, căn nhà nghỉ mùa hè được gia cố cho mùa đông, trong khi hầu hết bạn cùng lớp của cô sống ở căn nhà ngoại ô lớn. Cô gái này hiểu gì về sự nghèo khổ của mình? Khi sách giáo khoa thể hiện quá khứ Hoa Kỳ là 390 năm tiến bộ và mô tả xã hội của chúng ta là miền đất hứa mà người dân được tưởng thưởng những gì họ xứng đáng nhận, sự thất bại không thể tránh khỏi của giai cấp lao động Hoa Kỳ trong việc thay đổi nguồn gốc giai cấp của họ đã đứng chờ trước cửa nhà.

Trong phạm vi cộng đồng giai cấp lao động da trắng, cô gái có vẻ như tìm được vài nguồn mới – giáo viên, giáo dân, thành viên gia đình – những người có thể nói với cô về anh hùng hay những cuộc đấu tranh của người dân cùng tầng lớp với cô, ngoại trừ những xung đột giai cấp đang tiếp diễn, giai cấp lao động thường xuyên quên lịch sử của bản thân. Hơn bất cứ nhóm nào khác, học sinh của giai cấp lao động da trắng tin rằng họ xứng đáng với tình trạng thấp kém. Văn hóa nhóm về kết quả đáng xấu hổ. Nhận thức tiêu cực này là điều đầu tiên trong số những thứ mà Richard Sennett và Jonathan Cobb đã gọi là “sự xúc phạm giấu mặt của giai cấp” Vài năm trước đây, hai học sinh của tôi đã thực hiện một thí nghiệm: họ lái xe quanh Burlington, Vermont, trong một chiếc xe Hoa Kỳ lớn màu đen sáng loáng, gần như mới (có lẽ là một chiếc kiểu như Lexus ngày nay) và sau đó là một chiếc xe ô tô nhỏ 10 năm tuổi móp méo. Với mỗi chiếc xe, khi họ đến đèn đỏ và nó chuyển sang xanh, họ đợi cho tới khi người khác phải bóp còi trước khi lái đi. Những người lái xe khác đợi trung bình ít hơn 7 giây để bóp còi giục họ khi họ lái chiếc xe nhỏ, nhưng với chiếc xe sang trọng thì họ phải đợi 13,2 giây cho tới khi có ai đó bóp còi. Bên cạnh việc đưa ra một lý do tốt cho việc mua xe hơi sang trọng, thí nghiệm này cũng cho thấy người Mỹ kính trọng một cách vô thức những người có giáo dục và thành công. Do những người lái xe ở mọi tầng lớp xã hội bóp còi giục chiếc xe hơi nhỏ thường xuyên hơn, lái xe thuộc giai cấp lao động đã không tôn trọng bản thân trong khi chiều ý những người giàu hơn. Lời châm biếm cay đắng “Nếu anh thông minh thì tại sao anh không giàu?” chuyển tải sự xúc phạm đối với sự tự nhận thức của người nghèo khi ý tưởng về một Hoa Kỳ có chế độ dựa trên tài năng là bất khả chiến bại ở trường học.

Một phần của vấn đề là sách giáo khoa lịch sử Hoa Kỳ mô tả giáo dục Hoa Kỳ như hệ thống tài năng trị. Một số lượng khổng lồ nghiên cứu xác nhận rằng giáo dục bị thống trị bởi cấu trúc giai cấp và vận hành để lặp lại cấu trúc này trong thế hệ tiếp theo. ²⁰ Trong khi đó, sách giáo khoa lịch sử vô tình nói về sự hào phóng liên bang đối với giáo dục như Luật Giáo Dục Tiểu Học và Phổ Thông Cơ Sở, được thống qua dưới thời tổng thống Lyndon Johnson. Không sách giáo khoa nào cung cấp dữ liệu hay phân tích về bất bình đẳng trong phạm vi các thể chế giáo dục. Không sách giáo khoa nào đề cập về việc các trường cấp quận ở khu vực thu nhập thấp phải hoạt động với các điều kiện khắc nghiệt về tài chính kinh khủng tới mức Jonathan Kozol gọi chúng là “sự bất bình đẳng man rợ”.²¹ Không sách giáo khoa nào đề xuất rằng học sinh có thể nghiên cứu lịch sử của trường học và dân chúng mà trường học đó phục vụ. Chỉ có hai cuốn sách giáo khoa liên hệ giáo dục với hệ thống giai cấp để giảm nhẹ như đã thấy! Học tập “là chìa khóa của tiến bộ xã hội ở Hoa Kỳ thời kỳ hậu chiến,” theo lời của cuốn Sự Thách Thức của Tự Do ²¹

Khuynh hướng lảng tránh giai cấp của giáo viên và sách giáo khoa như thể đó là bí mật nhỏ bẩn thỉu chỉ củng cố thêm sự miễn cưỡng của gia đình giai cấp lao động khi nói về về chúng. Paul Cowan kể về việc phỏng vấn trẻ em của gia đình nhập cư Italia tham gia vào cuộc đình công nhà máy Lawrence nổi tiếng năm 1912, Massachusetts. Ông nói chuyện với con gái của một công nhân Lawrence, người làm chứng tại cuộc điều tra của quốc hội về vụ đình công. Người công nhân Camella Teoli, lúc đó 13 tuổi, bị cuốn tóc vào máy quay sợi ngay trước cuộc đình công và phải nằm viện nhiều tháng. Lời khai của bà “lên trang nhất của các tờ báo khắp nước Mỹ”. Nhưng con gái của Teoli, được phỏng vấn năm 1976 sau khi mẹ bà đã chết, không thể giúp gì cho Cowan. Mẹ của bà không nói gì về vụ tai nạn, không nói gì về chuyến đi tới Washington, không nói gì về sự ảnh hưởng của bà đối với lương tâm của người Mỹ - ngay cả khi hầu như hàng ngày, con gái “chải tóc cho mẹ để lộ ra những vết sẹo.” Một người có nguồn gốc giai cấp lao động kể với tôi câu chuyện tương tự về nỗi xấu hổ của ông chú “công nhân ngành thép”. Một sự phòng ngự được tạo ra trong văn hóa của giai cấp lao động; ngay cả những sự phản kháng thành công của giai cấp lao động, như vụ đình công Lawrence, cũng giả định tình trạng thấp kém và thu nhập thấp, do đó hàm chứa một sự thấp kém nhất định. Nếu  các cộng đồng lớn hơn tốt như sách giáo khoa nói với chúng ta, thì hoan nghênh hay chấp nhận hồi ức về xung đột là một kiểu không trung thành.

Sách giáo khoa không phản ánh lịch sử của người nhập cư. Khoảng cuối thế kỷ, người nhập cư thống trị giai cấp lao động đô thị Hoa Kỳ, ngay cả ở những thành phố cách xa bờ biển như Des Moines và Louisville. Khi hơn 70% dân số da trắng là người gốc bản xứ, dưới 10% giai cấp lao động đô thị là người bản xứ. Khi sách giáo khoa nói về lịch sử của người nhập cư, chúng nhấn mạnh vào Joseph Pulitzer, Andrew Carnegie và những người cùng hạng của họ - những người nhập cư đã tạo ra điều siêu tốt. Một số sách giáo khoa áp dụng câu “quấy đảo để giàu có hay miền đất hứa” cho kinh nghiệm của người nhập cư. Những thành công huyền thoại đã đạt được, chắc chắn như vậy, nhưng chúng chỉ là ngoại lệ, không phải là quy luật. 59% giám đốc điều hành và chủ ngân hàng ở Hoa Kỳ vào cuối thế kỷ đến từ thành phần giai cấp trên hay nửa trên của giai cấp trung lưu. Dưới 3% bắt nguồn từ người nhập cư nghèo hay trẻ em nông thôn. Suốt thế kỷ 19, chỉ có 2% số nhà công nghiệp Hoa Kỳ có nguồn gốc từ giai cấp lao động.” Bằng cách tập trung vào những ngoại lệ đầy cảm hứng, sách giáo khoa trình bày lịch sử của người nhập cư như là một sự xác nhận đầy phấn khích về việc Hoa Kỳ là miền đất hứa tuyệt vời.

Sách giáo khoa nhấn mạnh lặp đi lặp lại về sự khác biệt giữa Hoa Kỳ và Châu Âu trong việc có ít sự phân chia giai cấp và có sự linh hoạt kinh tế và xã hội lớn hơn. Đây là một khía cạnh khác về nguyên mẫu của chủ nghĩa ngoại lệ Hoa Kỳ: xã hội của chúng ta công bằng một cách riêng biệt. Điều đó chưa từng có trong lịch sử ở Pháp hay Australia, để khẳng định rằng xã hội của chúng ta bình đẳng một cách ngoại lệ. Sự mô tả này về Hoa Kỳ có chuẩn bị cho học sinh về hiện thực? Chúng mô tả không chính xác đất nước chúng ta hiện nay. Các nhà khoa học xã hội đã nhiều lần so sánh mức độ bình đẳng kinh tế ở Hoa Kỳ với các quốc gia công nghiệp khác. Dựa theo các đo lường đã có, Hoa Kỳ xếp hạng 6/6, 7/7, 9/12 hay 14/14” Ở Hoa Kỳ, 1/5 dân số giàu nhất có thu nhập gấp 12 lần 1/5 dân số nghèo nhất, tỷ lệ cao nhất trong nhóm các nước công nghiệp: ở Anh tỷ lệ là 7:1, ở Nhật Bản chỉ là 4:1. ²⁷ Ở Nhật Bản, một giám đốc điều hành trung bình của hãng chế tạo ô tô có thu nhập cao gấp 20 lần một công nhân trung bình trong nhà máy lắp ráp ô tô; ở Hoa Kỳ ông ta (và không phải là bà ta) có thu nhập gấp 192 lần. ²⁸ Sự kiêu ngạo kiểu Jefferson về một quốc gia của nông dân độc lập và thương nhân đã biến mất từ lâu: chỉ có 1/13 người lao động Hoa Kỳ tự kinh doanh, so với 1/8 ở Tây Âu. ²⁹ Do vậy, chúng ta không chỉ có ít hơn các nhà kinh doanh độc lập so với 200 năm trước đây, chúng ta còn có ít hơn so với Châu Âu hiện nay.

Khi mà sách giáo khoa khẳng định rằng Hoa Kỳ thuộc địa có ít sự phân chia giai cấp hơn Châu Âu thì chúng cũng phải trình bày cho độc giả khi nào sự bất bình đẳng xuất hiện. Chắc chắn đó không phải là sự phát triển mới đây. Vào năm 1910, 1% giàu nhất của dân chúng Hoa Kỳ chiếm hơn 1/3 tổng số thu nhập cá nhân, trong khi 1/5 nghèo nhất chỉ chiếm 1/8 tổng thu nhập cá nhân.⁵⁰ Mức độ bất bình đẳng ngang với Đức hay Anh.³¹ Nếu sách giáo khoa thừa nhận sự bất bình đẳng, chúng có thể mô tả sự thay đổi trong cấu trúc giai cấp theo thời gian, sẽ dẫn dắt học sinh vào các tranh luận lịch sử hấp dẫn.³²

Ví dụ, một số nhà sử học lập luận rằng sự giàu có ở xã hội thuộc địa được phân phối bình đẳng hơn hiện nay và sự bất bình đẳng kinh tế đã gia tăng dưới thời tổng thống Andrew Jackson – thời kỳ được nhận định một cách nực cười là thời đại của người bình thường. Những người khác tin rằng sự phát triển của doanh nghiệp lớn vào cuối thế kỷ 19 đã làm cho cấu trúc giai cấp cứng nhắc hơn. Walter Dean Burnham lập luận rằng chiến thắng bầu cử tổng thống của phe Cộng Hòa vào năm 1896 (McKinley đánh bại Bryan) mang tới một làn sóng tái liên kết chính trị biến “chế độ dân chủ công bằng thành một chế độ tài phiệt”, do đó vào những năm 1920 doanh nghiệp kiểm soát chính sách công. ³⁵ Khoảng cách rõ ràng giữa giàu và nghèo, như khoảng cách giữa người da màu và da trắng, lớn hơn vào cuối Kỷ Nguyên Tiến Bộ vào năm 1920 so với khi bắt đầu vào năm 1890. Lịch sử không phải chỉ có sự gia tăng phân tầng, giữa suy thoái và cuối chiến tranh thế giới thứ II, thu nhập và của cải ở Hoa Kỳ đã trở lại bình đẳng hơn. Sự phân phối thu nhập được duy trì hợp lý cho tới khi tổng thống Reagan nhậm chức vào năm 1981, khi sự bất bình đẳng bắt đầu tăng lên. Vẫn có những học giả khác cho rằng chỉ có thay đổi nhỏ kể từ Cách Mạng. Ví dụ, Lee Sokow phát hiện ra “sự bất bình đẳng thu nhập và của cải đáng ngạc nhiên” ở Hoa Kỳ vào năm 1798. Ít nhất là đối với Boston, Stephan Thernstrom kết luận rằng sự bất bình đẳng trong cơ hội sống của hai giai cấp cho thấy sự tiếp diễn kỳ lạ. ³⁶ Tất cả đều là một phần của lịch sử Hoa Kỳ, nhưng không phải là lịch sử Hoa Kỳ được dạy ở trường trung học.

Đối với các nhà khoa học xã hội, mức độ bất bình đẳng là điều quan trọng cần biết về xã hội. Khi chúng ta xếp hạng các quốc gia theo biến số này, chúng ta thấy các quốc gia vùng Scandinavia ở trên đỉnh, bình đẳng nhất, và các xã hội nông nghiệp như Colombia và Ấn Độ ở gần dưới cùng. Chính sách của chính quyền Reagan và Bush, công khai phục vụ cho người giàu, tiếp tay cho khuynh hướng sẵn có, gây ra sự gia tăng đáng kể của bất bình đẳng từ năm 1981 đến năm 1992. Đối với Hoa Kỳ thì việc tiến tới vị trí của Colombia về bất bình đẳng xã hội không phải là vấn đề nhỏ. Chắc chắn là học sinh trung học muốn được học về việc vào năm 1950 các nhà vật lý học có thu nhập gấp 2,5 lần công nhân công nghiệp tham gia nghiệp đoàn nhưng giờ thì sự chênh lệch là 6 lần. Chắc chắn chúng cần phải biết rằng quản lý cấp cao của các doanh nghiệp may mặc, thường có thu nhập gấp 50 lần người lao động Mỹ bình thường, hiện giờ có mức lương cao gấp 1.500 lần so với công nhân Malaysia của họ. Việc giáo viên và sách giáo khoa lịch sử của chúng ta che dấu thông tin lịch sử có thể thúc đẩy và nuôi dưỡng các tranh luận về những khuynh hướng đã nêu chắc chắn là sai lầm.

Tại sao họ làm điều ngớ ngẩn này? Trước tiên và trên hết là việc nhà xuất bản kiểm duyệt các tác giả sách giáo khoa. “Nếu anh nói về giai cấp thì sẽ luôn có rủi ro bị chụp mũ là Marxist,” biên tập viên nghiên cứu xã hội và lịch sử của một trong những nhà xuất bản lớn nhất nói với tôi. Biên tập viên này nói về điều cấm kỵ, chính thức hay phi chính thức đối với mọi tác giả hợp tác với cô và cô ngụ ý rằng hầu hết các biên tập viên khác cũng làm như vậy.

Sức ép của các nhà xuất bản cũng bắt nguồn từ các hội đồng và ủy bản chấp nhận sách giáo khoa ở bang và quận. Những đối tượng này lại chịu sức ép từ các nhóm có tổ chức và các cá nhân khác xuất hiện trước họ. Dĩ nhiên, sự vận động mạnh mẽ nhất là tổ chức Nhà Nghiên Cứu Phân Tích Giáo Dục do Mel Gabler lãnh đạo. Quan điểm phê phán cánh hữu kiên quyết của Gabler về việc một cuốn sách có nội dung phân tích giai cấp có sức tàn phá ghê ghớm. Như một tác giả đã viết, “Trình bày vấn đề với các khái niệm giai cấp là không thể chấp nhận được, thậm chí ngay cả với những gì không thuộc về nước Mỹ.” Nỗi lo sợ không được chấp nhận ở Texas là vấn đề lo ngại chủ yếu của nhà xuất bản và có thể giải thích tại sao cuốn sách Cuộc Sống và Tự Do mô tả Hoa Kỳ là “một xã hội bất công”, bất công đối với các nhóm kinh tế thấp hơn, không bao giờ được chấp nhận. Sức ép đó cũng mới xuất hiện. Cuốn sách Dẫn Nhập về Vấn Đề của Văn Hóa Mỹ và sách giáo khoa lịch sử nổi tiếng của Harold Rugg, được viết vào thời suy thoái, vẫn có một số phân tích giai cấp. Vào đầu những năm 1940, theo Frances FritzGerald, Hiệp Hội Các Nhà Chế Tạo Quốc Gia đã tấn công cuốn sách của Rugg, một phần vì vấn đề giai cấp và “đưa đến sự kết thúc” của phân tích xã hội và kinh tế trong sách giáo khoa lịch sử Hoa Kỳ.⁴⁰

Ảnh hưởng của các giai cấp trên thường là không trực tiếp. Hình mẫu hợp lý cho đặc quyền giai cấp trong lịch sử Hoa Kỳ là chủ nghĩa Darwin về xã hội, một nguyên mẫu vẫn còn sức ảnh hưởng lớn trong văn hóa Hoa Kỳ. Khái niệm con người phát triển và thất bại chỉ là đấu tranh sinh tồn của những cá thể thích nghi nhất có thể không phù hợp với dữ liệu về sự biến đổi đa thế hệ ở Hoa Kỳ, nhưng khó có thể loại bỏ hình mẫu ấy khỏi giáo dục Hoa Kỳ, nhất là khỏi các lớp học lịch sử Hoa Kỳ. Sự thật không phù hợp với hình mẫu này, như toàn bộ bài giảng về phân chia giai cấp, đơn giản là bị bỏ qua.

Tác giả sách giáo khoa có thể không cần phải chịu sức ép từ nhà xuất bản, cánh hữu, giai cấp trên, hay các hình mẫu văn hóa để lảng tránh sự phân chia giai cấp. Trong quá trình anh hùng hóa, tác giả sách giáo khoa mô tả nước Mỹ như là một anh hùng, thực sự là một anh hùng trong sách của họ, nên họ phải loại bỏ các khuyết tật của nước Mỹ, họ khó có thể chấp nhận một lý thuyết công bằng xã hội giải thích lý do cho việc 1% dân số kiểm soát tới 40% của cải. Có khi nào 99% còn lại trong số chúng ta lười biếng hoặc không được tưởng thưởng xứng đáng? Để đề cập một số cơ chế - học tập không bình đẳng và tương tự - nhờ vào nó mà giai cấp trên tiếp tục thống trị rõ ràng là sẽ khơi dậy sự phê phán đối với đất nước đáng yêu của chúng ta. Vì bất kỳ lý do nào thì sách giáo khoa cũng tối thiểu hóa sự phân chia giai cấp.

Sau đó họ làm một điều rất khó hiểu: họ không giải thích lợi ích của doanh nghiệp tự do. Viết về các thế hệ sách giáo khoa trước đây, Frances FritzGerald đã chỉ ra rằng sách giáo khoa bỏ qua “đức hạnh cũng như sự đồi bại của hệ thống kinh tế của chúng ta.”⁴² Giáo viên có thể đề cập tới doanh nghiệp tự do với sự tôn trọng, nhưng hiếm khi từ ngữ vượt quá một khẩu hiệu.⁴⁵ Sự chểnh mảng này rất kỳ lạ nhưng mang lại lợi thế cho chủ nghĩa tư bản. Ngôi sao bóng rổ Michael Jordan, giám đốc điều hành Lee Iacocca của Chrysler, nhà làm kem Ben và Jerry đều giàu có nhờ vào việc cung cấp hàng hóa mà con người thèm muốn. Chắc chắn là không thể đánh giá sự phân chia giai cấp ngắn gọn như vậy, bởi vì những người có lợi thế lạm dụng lạm dụng của cải và quyền lực để ngăn tiếng nói của những người không có lợi thế. Trong trật tự xã hội và kinh tế, hệ thống tư bản đưa ra nhiều thứ để chỉ trích cũng như nhiều thứ để tán dương. Nước Mỹ là miền đất hứa cho nhiều người. Trên hết là sự xuyên tạc mà chủ nghĩa tư bản áp đặt cho nó, dân chủ cũng có lợi ích từ việc tách biệt quyền lực giữa phạm vi công cộng và cá nhân. Sách giáo khoa lịch sử của chúng ta không bao giờ đả động đến những lợi ích này.

Các nhà xuất bản hay những người ảnh hưởng tới họ đã kết luận thẳng thắn rằng điều mà xã hội Hoa Kỳ cần phải dứt khoát là công dân tán thành cấu trúc xã hội và hệ thống kinh tế không cần suy nghĩ. Hệ quả là sách giáo khoa ngày nay bảo vệ hệ thống kinh tế của chúng ta vô điều kiện, với lòng trung thành không thể dung thứ về sự không phân chia giai cấp độc đáo; do vậy họ khiến cho học sinh khóa học lịch sử Hoa Kỳ không thể phê phán hay bảo vệ hệ thống phân chia giai cấp một cách thành thạo. Nhưng không phải là tốt khi tin rằng Hoa Kỳ bình đẳng sao? Có thể hình mẫu “miền đất hứa” là một huyền thoại được củng cố - có thể việc tin vào nó sẽ biến nó thành sự thật. Nếu như học sinh nghĩ rằng bầu trời là giới hạn, họ có thể chạm vào bầu trời, nếu họ không tin thì họ sẽ không làm.

Sự tương tự về giới tính cho thấy vấn đề với luồng tư duy này. Làm sao nữ sinh trung học hiểu vị trí của họ trong lịch sử Hoa Kỳ khi mà sách giáo khoa lịch sử nói với họ rằng, từ thời thuộc địa tới nay, phụ nữ có cơ hội bình đẳng để phát triển và tham gia vào chính trị? Nữ sinh có thể suy luận, dĩ nhiên là vô thức, rằng đó là sai lầm của giới tính, một kết luận khó có thể chấp nhận.

Sách giáo khoa phải trình bày về việc phụ nữ bị từ chối quyền bầu cử ở nhiều bang cho tới năm 1920 và đối mặt với nhiều rào cản phát triển. Sách giáo khoa cũng phải trình bày về những rào cản đối với các nhóm dân tộc thiểu số. Câu hỏi cuối cùng mà Miền Đất Hứa hỏi học sinh sau phần “Tiến Bộ Xã Hội” là “Đâu là rào cản ngăn người da đen, bản địa và phụ nữ cạnh tranh một cách bình đẳng với thực dân da trắng?” Sau đoạn tán dương tiến bộ của nó. Cuốn Thách Thức của Tự Do viết, “Mặc dù vậy, không phải tất cả mọi người đều có quyền bình đẳng hay cơ hội bình đẳng để cải thiện cuộc sống của họ,” và tiếp tục mô tả các vấn đề về phân biệt giới tính và chủng tộc. Nhưng không khi nào và ở đâu cuốn Miền Đất Hứa hay Thách Thức của Tự Do (hay đa số các sách giáo khoa khác) gợi ý rằng cơ hội có thể không bình đẳng đối với người da trắng của giai cấp dưới và giai cấp lao động hiện nay.⁴⁴ Dĩ nhiên, kết quả là ngay cả các lãnh đạo doanh nghiệp và phe Cộng Hòa, những người trả lời phỏng vấn khảo sát làm cái việc mà các nhà khoa học xã hội gọi là “lên án nạn nhân”, lên án hệ thống xã hội hơn là người Mỹ gốc Phi về sự nghèo khổ của người da màu và lên án hệ thống hơn là phụ nữ về những kết quả không bình đẳng ở nơi làm việc. Nói tóm lại, người Mỹ giàu, giống như sách giáo khoa của họ, sẵn sàng coi phân biệt chủng tộc là nguyên nhân của sự nghèo khổ của người da màu, bản địa và phân biệt giới tính là nguyên nhân của sự bất bình đẳng của phụ nữ nhưng không coi sự phân biệt giai cấp là nguyên nhân của sự nghèo khổ nói chung.⁴⁵

Hơn nhiều so với toán hay khoa học tự nhiên, hơn cả văn học Hoa Kỳ, các khóa học lịch sử Hoa Kỳ hứa hẹn sẽ nói với học sinh trung học về cách thức họ, cha mẹ, cộng đồng và xã hội phát triển. Trừ một điều là sự bất bình đẳng bởi giai cấp. Mặc dù trẻ em giai cấp lao động và nghèo thường không thể xác định nguyên nhân sự tha hóa của chúng, lịch sử thường vô hiệu hóa điều đó bởi vì nó biện minh hơn là giải thích hiện tại. Khi học sinh phản ứng bằng cách bỏ học, về mặt trí tuệ hay thể chất, kết quả học tập nghèo nàn của chúng sẽ thuyết phục chúng cũng như những người cùng tuổi với chúng về một sự đánh giá nhanh chóng hơn rằng hệ thống là dựa trên tài năng và chúng thiếu tài năng. Cuối cùng, sự thiếu vắng phân tích giai cấp trong môn học lịch sử Hoa Kỳ là một cách để sắp đặt giáo dục ở Hoa Kỳ chống lại giai cấp lao động.

Chú thích:

Bản scan của cuốn sách mà tôi có bị lược bỏ phần chú thích nên tạm thời chưa thể dịch, khi tìm được phần chú thích thì tôi sẽ dịch và bổ sung sau.